Рудольф Штайнер и его Вальдорфская педагогика

Первая вальдорфская школа как результат движения за трехчленность

Кампания по реализации идей трехчленности, которая начала проводиться под руководством Рудольфа Штейнера после первой мировой войны, нашла широкий отклик среди рабочих, но встретила решительное сопротивление со стороны партийных политиков-функционеров рабочих организаций. Из всех начинаний, связанных с движением за трехчленность, удалось реализовать лишь одно, которое доказало свою жизнестойкость. Это была первая вальдорфская школа.

Начало было положено 23 апреля 1919 года в «табачном зале» сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» в Штутгарте. Рабочие сидели на скамьях и стульях, на мешках с табаком у задней стены зала. Руководитель предприятия, коммерческий советник Эмиль Мольт представил Штейнера как философа-социалиста. Что мог знать этот человек, который приехал из нейтральной сытой Швейцарии, о нуждах простых людей, живших тогда в нищей и голодной послевоенной Германии? Аудитория вела себя очень сдержанно, пока Штейнер не заговорил о вопросах воспитания. Герберт Хан в своей книге «Рудольф Штейнер, каким я его видел и знал» пишет: «Он говорил, что ежегодно тысячи и тысячи людей в том возрасте, когда они особенно нуждаются в развитии и накоплении духовных и душевных сил, по экономическим причинам вынуждены работать. Он начал говорить о том, чего еще не было, но что было уже требованием времени: о двенадцатилетней единой школе, которая охватывала бы народную (начальную) и среднюю школу, и была бы доступна любому человеку, независимо от того, к какому социальному слою этот человек принадлежит. Тогда Рудольф Штейнер завоевал сердца всех своих слушателей».

Герберт Хан описывает этот момент как истинный час рождения вальдорфской школы. Желание рабочих иметь такую школу создало предпосылки для ее появления. На следующий день некоторые из них приходили и спрашивали, не могут ли их дети посещать школу, о которой говорил Штейнер.

Эмиль Мольт уже давно думал о такой школе; теперь он мог осуществить свою мечту. Первое, что он сделал, попросил Рудольфа Штейнера взять на себя педагогическое руководство школой. Решили начать занятия в сентябре. Мольт купил здание ресторана, расположенное на холме над Штуттгартской долиной, и соответствующим образом переоборудовал его.

Уже через два дня после доклада в табачном зале состоялся обстоятельный разговор между Штейнером, Мольтом и двумя будущими учителями школы.

Это было поздно вечером. Штейнер закончил свой, как всегда очень интенсивный, рабочий день и пришел на встречу сразу после выступления перед рабочими заводов Даймлера. «Рудольф Штейнер быстро справился со следами неимоверной усталости. Он говорил все более стремительна, все более бодро» (Г. Хан « Мы знали Рудольфа Штейнера») . Он дал ряд советов для подготовительного этапа и довольно подробно остановился на вопросах организации уроков и учебных планов создаваемой школы.

Курс народной педагогики

Впервые Рудольф Штейнер наиболее подробно изложил собственную концепцию воспитания в «Курсе народной педагогики»; это три доклада, сделанные им в мае- июне 1919 года. Данная школьная программа, предназначавшаяся для всех слоев общества, не имела ничего общего с социальными амбициями и конфессиональными интересами, которые вообще присущи «частной школе». Программа учитывала запросы всех людей, независимо от их мировоззрения и положения в обществе. Основные мысли «курса народной педагогики» выражают социальные замыслы вальдорфской школы и оказываются вдвойне актуальными теперь, когда начинает разрушаться форма школы буржуазного типа. Цитируем некоторые положения курса.

Школа будущего должна строиться на глубоком знании человека. «Если исходить из этой предпосылки, то нельзя предложить ничего другого, чем единую школу для всех людей. Само собой разумеется, опираясь на те законы, которые действуют в период развития человека в возрасте примерно от семи до четырнадцати-пятнадцати лет, и которые в этот период для всех людей одинаковы». В более позднем возрасте преподавание может стать дифференцированным. «Но прежде всего… стержень образования должен быть одинаков для представителей разных классов… Нужно дать возможность людям получить одинаковое образование независимо от того, каким они будут заниматься трудом, умственным или физическим. Чтобы научиться ответственно использовать и оценивать свои силы, человек должен учиться в такой дифференцированной школе до двадцати лет».

«Если в будущем в учебных заведениях будут сидеть вместе ученик столяра или токаря и тот, кто, вероятно, сам станет учителем, то окажется, что эта школа, хоть и специализированная, но одновременно и общая».

В своем докладе (январь 1922 г.) для учителей о том, как организовать профессиональное обучение в мастерских в рамках школы (для учеников, желающих получить практическую профессию) , Штейнер остановился подробнее на этом предложении. В общем образовании для всех категорий учащихся должны быть предусмотрены следующие элементы: «Каждый человек такого возраста должен получить представление о том, что происходит в сельском хозяйстве, в торговле, в промышленности, в мастерской. Все эти отрасли следует преподавать как отдельные дисциплины, это гораздо важнее, чем те предметы, которые в настоящее время преподают в школах». Должны присутствовать также общеобразовательные дисциплины, такие, как история, география, естественные науки, «но они должны быть направлены на человека, чтобы ученик изучал человека как представителя всего мироздания».

Цель такой школы одна: формирование человека. Первое условие для достижения этой цели — коренная реформа образования учителей. Сегодня на экзаменах проверяют предметные знания, а ведь знания, если человек достаточно образован, можно получить, заглянув в соответствующий словарь или справочник. При экзамене на учителя это можно опустить. Вместо такого экзамена следует проверять, сможет ли человек в процессе воспитания и преподавания успешно контактировать с детьми, обладает ли он таким складом ума, чтобы проникнуть в душу и во всю сущность формирующегося человека.

Подготовка к созданию школы

Условием независимости в свободной духовной жизни Рудольф Штейнер считал право школы самой подбирать себе учителей. Хотя в своих взаимоотношениях с южно-немецкими властями народного образования и в ходе своей дальнейшей деятельности он шел на компромиссы в вопросах об учебных планах, организации экзаменов, но никогда не поступался принципом подбора учителей. И когда его замыслы в этом отношении осуществились, Штейнер понял, что путь к созданию школы свободен.

Теперь нужно было закладывать основы педагогики как науки о человеке, в которой человек рассматривается в трех аспектах: в его телесной, душевной и духовной сущности — таково научно обоснованное гуманистическое представление, пробуждающее любовь к человеку.

Утром 21 августа собрались учителя и попросили Штейнера взять руководство преподаванием в свои руки. Большинство из них, но не все, уже имели опыт педагогической работы. В настоящее время будущий вальдорфский учитель обязательно, помимо своей предметной квалификации, должен закончить как минимум одногодичные курсы по вальдорфской педагогике. Рудольф Штейнер провел такой семинар за пятнадцать дней.

Ежедневно с 9 до 11 часов он читал курс лекций «Общей науки о человеке», концентрируя внимание на описании важнейших душевных функций человека и связывая их с физиологическими процессами. Все лекции Рудольфа Штейнера были застенографированы и опубликованы. Нельзя сказать, чтобы «Общая наука о человеке как основа педагогики» была легко доступной книгой, но она очень содержательна. Эту книгу можно назвать сборником упражнений, научным текстом для медитации, из нее всегда можно почерпнуть много полезного. В ней содержится квинтэссенция педагогической мудрости Рудольфа Штейнера.

В 11 часов начинались полуторачасовые лекции «методико-дидактического курса», здесь в живой обобщенной форме разрабатывался учебный план для первых-восьмых классов. Эти лекции содержат основные черты методики вальдорфской школы. Целый ряд серий педагогических докладов, которые Штейнер делал позднее, можно рассматривать как вариации мотивов, которые в общих чертах изложены в первых лекциях. «Методико-дидактический курс» можно назвать справочником, ориентированным на практическую работу; содержание его неисчерпаемо, им надо пользоваться постоянно.

Во второй половине дня проводился семинарский курс. На этих семинарах участники занимались упражнениями по развитию устной речи, готовили рефераты и обсуждали характеристики темпераментов, примеры преподавания, выполняли методико-дидактические упражнения, причем Рудольф Штейнер вносил чрезвычайно детализированные предложения по решению человеческих и специальных проблем, возникающих при повседневном обучении.

Шестого сентября состоялся праздник, в котором приняли участие учителя, родители и ученики. Пользуясь этим случаем, Рудольф Штейнер познакомил учеников с их будущими учителями.

О деятельности Штейнера в школе

Седьмого сентября Рудольф Штейнер открыл школу. В сжатой форме изложил педагогические цели и задачи. Подчеркнул, что вальдорфская школа не будет школой строго определенного мировоззрения: «Тот, кто скажет, что вальдорфская школа ориентируется на антропософскую науку о духе и что в ней будет внедряться только это мировоззрение — я говорю это в день открытия школы — глубоко ошибается. Мы совсем не собираемся прививать наши принципы, содержание нашего мировоззрения молодым людям в период их становления. Мы совсем не стремимся к тому, чтобы осуществлять догматическое воспитание. Мы стремимся к тому, чтобы все, что может дать духовная наука, стало живым делом воспитания» («Рудольф Штейнер в вальдорфской школе. Речи перед детьми, родителями и учителями»).

Когда школа начала функционировать, в ней было восемь классов и около трехсот учеников. Она носила имя той фабрики, с которой вначале было связано большинство родителей: «Свободная вальдорфская школа». Рудольф Штейнер принимал активное участие в работе школы, хотя жил в Дорнахе и постоянно был перегружен другой работой. Каролина фон Хейдебранд, одна из первых учительниц этой школы, в книге «Рудольф Штейнер в вальдорфской школе» очень ярко описывает начало ее работы:

«В начале работы вальдорфской школы учителя и ученики испытывали множество трудностей. Для детей все было совершенно новым. Даже в самых старших классах дети из разных сословий жили вместе. Вальдорфская школа была первой единой школой в Германии, в которой этот принцип соблюдался до старших классов. Гимназисты, ученики средних и народных школ учились в одном классе; вместе мальчики и девочки. Это было для них непривычно. Учителям тоже. Очень трудно было жить вместе».

Естественно, были трудности с дисциплиной. Рудольф Штейнер, который при своих частых посещениях Штуттгарта, уделял много времени вальдорфской школе, пришел как-то раз в шумный недисциплинированный класс. «Тогда он стал рассказывать классу одну историю: Он знает город, в котором есть одна школа, а в этой школе класс, в котором дети ведут себя так-то и так-то и делают то-то и то-то. Дети начали толкать друг друга и говорить: да это мы, он считает, что это мы. Но они не обиделись, ведь он ничего плохого им не сказал. Он объяснил им только, что все, что эти дети делают, сказывается на их учителях, вредит здоровью. А в конце педагог рассказал, как этот класс может стать лучше. Дети были умиротворены. И всегда, когда доктор Штейнер бывал в классе, наступало чувство глубокой удовлетворенности в истинном смысле этого слова. Дети успокаивались. Они чувствовали себя непринужденно, были веселы и совсем не так уж тихи — они не давали ему понять, что они очень послушны — но чувствовалось, что весь класс получал большое удовлетворение». «…Бывало так, что если на конференции шла речь о каком-либо ребенке из класса вальдорфской школы, Штейнер обычно спрашивал, где этот ребенок сидит — у окна, в середине на третьей парте, в углу, у двери и т. п. и он уже точно знал, о каком ребенке шла речь. Это было тогда, когда школа была еще маленькой. Позднее, когда учеников стало значительно больше, он просил показывать ему отдельных детей».

Для трудных детей, с которыми у учителей возникали неразрешимые проблемы, Штейнер находил множество неожиданных педагогических решений. Приведем несколько примеров.

Так, одному особенно трудному мальчику он предложил купить новые башмаки, или починить ему старые. Это благотворно подействовало на мальчика.

Герберт Хан рассказывает об одном мальчике, у которого была добрая мать, но очень тяжелые домашние условия. Мальчик был непоседливым и болезненного болтливым. Это мешало ему учиться. Классный учитель беспокоился о его развитии. Рудольф Штейнер посоветовал в течение нескольких недель ежедневно давать мальчику задание — подготовить дома один вопрос и спрашивать его на следующий день. Учитель воспользовался этим советом и обратил внимание на взгляд мальчика, когда тот правильно отвечал на вопрос, заданный ему накануне. «В нем появилось нечто спокойное, открытое, серьезное, чего не было никогда раньше. И все лицо мальчика выражало нечто особое от сущности этого взгляда». Так продолжалось и дальше. «И что удивительно, тот факт, что его спрашивали каждый день, и на следующий день он должен был отвечать, действовал оздоравливающе на душевную жизнь мальчика. У него появилась уверенность в себе, которая медленно начала возрастать». Мальчик существенно изменился.

Само собой разумеется, что наблюдения и советы Рудольфа Штейнера проистекали из его повседневной работы. На конференциях он детально и очень по-деловому рассказывал о своих наблюдениях за характером конкретных детей и как он, благодаря этим наблюдениям, ставил правильные диагнозы и предлагал соответствующие терапевтические мероприятия. Чтобы хоть приблизительно показать, как Штейнер работал, стоит привести хотя бы один случай из его практики.

Школьный врач д-р Эжен Колиско рассказал о семилетием мальчике, который только что поступил в школу и оказался специфически трудным. «У него была неуклюжая, качающаяся походка и нетвердая осанка. Он был очень бледен, лицо вытянуто, челюсть отвисла, лоб сумрачно сморщен. Я не думаю, что он в своей жизни много смеялся. По малейшему поводу им овладевал неистовый гнев. Все его лицо было как маска, через которую не проступало ничего душевного». Он не мог принимать участие в регулярных занятиях и посещал вспомогательный класс. К удивлению учителей и врача, Рудольф Штейнер твердо надеялся на его выздоровление. Он говорил, что формирующие и созидающие силы, которые действуют в любом живом организме и которые можно наблюдать, если сосредоточить сверхчувственное восприятие, не способны проникнуть в соответствующее полушарие его головы. Штейнер предложил ряд медицинских и педагогических приемов. — «Уже через пару месяцев мальчик смог смеяться, его физиономия приобрела нормальный человеческий вид, он пробудился, перестал гневаться и в конце концов оказался очень милым мальчиком, о существовании которого никто раньше и не предполагал.

… После трехгодичного курса лечения, этот мальчик очень хорошо влился в коллектив детей своего возраста. Его родители сменили место жительства и теперь, когда ему уже двенадцать лет, он учится в другой школе вместе со своими сверстниками. Я совершенно убежден, что без такого курса он никогда не смог бы включиться в регулярное обучение. Рудольф Штейнер видел этого ребенка один или два раза. И то, что он обнаружил в первый же раз и смог это объяснить, спасло ребенка».

Когда мы рассказываем о таких случаях, которые показывают, что судьба каждого ребенка воспринимается индивидуально, может создаться впечатление, что первая вальдорфская школа создана прежде всего для трудных детей. Но это не так. Специфически трудные дети посещали вспомогательный класс, который вели чрезвычайно искусные учителя, за их работой Рудольф Штейнер следил особенно внимательно. И современные вальдорфские школы основаны для здоровых и обычных детей. Поскольку нет никакого отбора и никакого противостояния между учителями и учениками — дисциплина основывается на доверии и совместной работе — самостоятельные инициативные дети могут умело пользоваться своими правами.

Взаимоотношения между учителями и учениками

Манера преподавания в первой вальдорфской школе была для того времени очень свободной. Рудольф Штейнер не был сторонником обязательных домашних заданий в младших классах. Он рекомендовал давать свободные задания, которые были бы составлены так, чтобы пробуждать у детей интерес; только в пятом или седьмом классе приобретают значение обязательные работы. Он отвергал строгую, чисто внешне обязательную дисциплину. Занятия с кисточками и красками, тетради для рисования, декламация, театральные представления, пение и музыка делали жизнь в классе разнообразной и подвижной. Тон в школе был достаточно непринужденным. Ученики старших классов пользовались такой свободой, о которой их сверстники в государственных гимназиях могли только мечтать. Рудольф Гроссе, который впоследствии долгие годы был вальдорфским учителем, в семнадцатилетнем возрасте в 1922 году поступил в десятый класс. В своей книге «Прожитая педагогика» он так описывает свои первые впечатления: «Для ученика, который пришел из обычной гимназии, все в вальдорфской школе было ошеломляюще новым. Когда я переступил порог своего класса, с которым должен был теснейшим образом срастись, меня окружила группа молодых людей, чья открытость, прямота и раскованность привели меня в дикий восторг; казалось, каждый определял границы своего поведения». Естественно, в младших классах были обязательные правила распорядка, но их, насколько это возможно, было мало. В общем и целом единственная сила, на которой держалась вся школьная работа — непосредственный человеческий контакт между учителями и учениками. Если такой контакт нарушался, очень быстро возникали проблемы, решение которых требовало от учителя больших внутренних усилий.

Проблемы школы старшей ступени

Рудольф Штейнер заметил, что в старших классах дистанция между учениками и некоторыми учителями начинала увеличиваться. Тон преподавания, по его мнению, становился слишком поучительным, меньше было бесед и непосредственного человеческого общения. Это приводило постепенно к конфликту, о котором он, как иногда оказывалось, тщетно предупреждал. Так, однажды одна из учениц написала Рудольфу Штейнеру письмо, приглашая его встретиться для разговора со всем классом в кабинете административного совета. Рудольф Гроссе вспоминает: «Он сидел за большим письменным столом, а мы расположились вокруг него полукругом, и некоторые из нас стали высказывать наши требования. Высказались четыре или пять учеников, и каждого Рудольф Штейнер выслушал спокойно и серьезно. Сам он не говорил ни слова… Что двигало учениками? Они рассказывали, что им не нравится, как учитель ведет уроки, что он часто позволяет себе отвлекаться от преподавания, чем некоторые пользуются и что поэтому он учит их недостаточно; что учителя знают учеников только по своим урокам, не стараясь узнать ребят вне этих уроков, и так далее, и тому подобное. Разговор продолжался не менее получаса. Штейнер нас дружески выслушал и отпустил, не вступая ни в какие дискуссии. Когда же мы пришли в школу после каникул, мы с удивлением обнаружили, что по основным предметам были другие учителя и все преподавание было построено так, как мы давно хотели.» Вероятно, следует еще добавить, что эти изменения произошли при полном взаимопонимании между Рудольфом Штейнером и учителями, о которых шла речь.

Все воспоминания, связанные с первыми годами работы первой вальдорфской школы, свидетельствуют о том, что тогдашние учителя сами были в высшей степени учениками. Уроки, которые им задавала повседневная работа в школе, а также Рудольф Штейнер, были очень полезны — в истинном смысле этого слова — но и очень трудны. Тот, кто хотел подключиться к этой работе, должен был учитывать, что обучение это проходило не в тихой изоляции, а в процессе разрешения самых разнообразных задач, возникавших во время работы.

Кульминация событий

В 1922-1924 гг, жизненная драма Рудольфа Штейнера достигла своей кульминации в результате целого ряда примечательных событий. Он принял настоятельное приглашение одного известного немецкого концертного агентства, которое организовало ему в январе и феврале 1922 г. турне с докладами по крупным городам Германии. За первые две недели этого турне он выступил в общей сложности перед 20000 зрителей. По мере того, как рос интерес к Рудольфу Штейнеру и его антропософии, росло и число его противников. Во время своего второго турне в мае того же года Рудольф Штейнер оказался в угрожающей ситуации: в двух городах — Мюнхене и Эльберфельде — жизнь его подверглась опасности со стороны нарушителей общественного порядка. Их подстрекатели, которые позднее примкнули к национал-социализму, видели в Рудольфе Штейнере, с его космополитическими идеями и позицией, основанной на внутренней свободе, своего главного противника. В новогоднюю ночь с 1922 на 1923 год было подожжено и полностью сгорело деревянное здание Гетеанума. Параллельно с этими событиями антропософское движение, которое начало работать во многих социальных, научных сферах и в области искусства, внося туда свои новые идеи, стало испытывать внутренний кризис. Это произошло большей частью потому, что сподвижники Рудольфа Штейнера, взявшие на себя его задачи, оказались не способными справиться с ними ни в деловом, ни в духовном плане. Он был вынужден в долгих беседах и на заседаниях разъяснять ошибки и просчеты и формулировать новые идеи. Вальдорфские учителя интенсивно работали с ним, причем повседневная работа в школе должна была идти своим чередом. Они смогли найти в себе силы для восстановления только благодаря своему постоянному внутреннему развитию. Гроссе говорит об этом следующее: «Если оценивать их достижения с точки зрения сегодняшнего дня, каждому можно выдать диплом только с отличием. Я никогда не знал таких учителей, которые бы так самоотверженно посвящали себя педагогической деятельности, как учительский коллектив первой вальдорфской школы». Официальная инспекция вюртембергского школьного ведомства, проводившаяся с 19 октября по 13 ноября 1925 г., в подробном отчете полностью признает превосходную методическую работу школы и дает прекрасную оценку учителям. «Этот учительский коллектив с его высочайшим духовным и моральным уровнем» придает школе своеобразие и поднимает ее на большую высоту.

Сам Рудольф Штейнер во всех этих событиях является наибольшей загадкой. Глядя на него, можно было часто заметить, как тяжело ему переносить тройную нагрузку нечеловеческого труда, резкие нападки общественности и неумелость коллег. Но никогда он не терял ни работоспособности, ни контроля над собой. В день нового 1923 г., вечером после пожара, который вместе с Гетеану-мом уничтожил результаты его десятилетнего труда как художника и архитектора, он уже стоял во временном зале за кафедрой; несколькими трогательными тихими словами прокомментировав это событие, он приступил к своему естественнонаучному докладу, который стоял в программе. Весь 1924 г., когда его работа, заключавшаяся в непрерывной череде докладов, курсов лекций и дискуссий достигла высшей точки, он был уже тяжело болен. Среди всех областей практической и социальной деятельности, в которые он заложил основы, особенно начали вскоре выделяться биолого-динамическое сельское хозяйство и антропософская лечебная педагогика. По единодушному мнению его коллег, именно в этот год он излучал больше всего жизнерадостности и непосредственной человеческой теплоты.

Работа с учителями

Рудольф Штейнер давал понять учителям, что он постоянно думает об учениках. Когда он приезжал в Штутгарт, учителя чувствовали, как ответственно он относился к работе в вальдорфской школе. Протоколы конференций сообщают о напряженной работе над повседневными педагогическими проблемами, над планами уроков и учебными планами, методическими проблемами и над всем, что было нужно персонально для личности каждого отдельного ученика. Рудольф Штейнер всегда очень хорошо ориентировался в тонкостях текущей школьной работы. В этой фазе становления новой педагогики он с полным правом выполнял роль руководителя школы. Его мгновенная сообразительность и компетентность при решении сложнейших вопросов, связанных, например, с такими предметами, как история, литература или искусство, биология, физика и математика, были потрясающими. Но это его преимущество никоща не подавляло его коллег. Конференции учителей, проводимые под руководством Рудольфа Штейнера, превратились в текущие семинарские занятия. Он учил учителей прежде всего тому, чтобы они в каждом ребенке могли увидеть вопрос, ту божественную загадку, которую воспитатель, благодаря искусству воспитания, проникнутого любовью, должен решать до тех пор, пока этот ребенок не найдет сам себя.

Ученики

Вполне очевидно, что исполненный любви человеческий интерес, с которым относились к ученикам их учителя во время их школьной жизни, способствовал тому, что в детях проявлялось все самое лучшее.

Когда во время праздников Рудольф Штейнер, разговаривая с ними, имел обыкновение спрашивать: «Любите ли вы своих учителей?» — они с восторгом отвечали: «Да». И это не было результатом массового внушения. Благодарность большого числа бывших учеников, выражаемая школе и учителям, совершенно очевидно доказывает, что этот возглас «Да» был выражением истинного чувства. Насколько была сильна внутренняя связь воспитателей и воспитанников, Рудольф Штейнер почувствовал в последний год своей жизни, когда ученики первого выпуска школы на встречах выпускников и при личных встречах выразили желание сохранить контакты с учителями и с ним; они говорили, что испытывают глубокую потребность в беседах, в советах по выбору профессии и в дальнейшей учебе. Жизнь показала, что любовь бывших учеников к школе сохранилась, но образ мышления молодых людей постепенно приобретал у каждого собственный путь. В дальнейшем мало кто из учеников вальдорфской школы стал заниматься антропософией, и это лишний раз доказывает, что учителя выполняли чисто педагогические задачи.

О социальных целях вальдорфской педагогики

Как мы видим, истинной целью движения за социальную трехчленность было выявление и развитие таких человеческих способностей, которые необходимы для гармоничного сосуществования человечества на Земле. Речь идет о социальных качествах, которые мы могли бы назвать «внутренними органами», необходимыми для свободы, равенства и братства. Рудольф Штейнер потерял надежду на то, что сразу после первой мировой войны можно будет осуществить трехчленность всей жизни общества, соответствующую этим качествам, но он заложил основы педагогики, открывающей возможности развивать социальные способности воспитанием и обучением.

Последующие суждения могут показаться произвольными, но они в сжатой форме передают то, что раскрывает и подтверждает дальнейшее изложение книги. Эти положения явились плодом действительных наблюдений жизни. Рудольф Штейнер был первый, кто всеобъемлющим образом открыл законы душевной жизни, о которых пойдет речь. Любой, кто захочет, сможет проверить их действие на окружающих и на всей общественной жизни человечества, и найти им собственное подтверждение. В дошкольном возрасте преобладает стремление к подражанию. Ребенок подражает не только видимым фактам, но и образу мыслей человека, который долго находится рядом с ним. Это становится составной частью его жизни и его поведения. Моральные качества, которые ребенок таким образом перенимает у окружающих, являются решающими в его будущей жизни. Тот, кто в раннем детском возрасте не смог удовлетворить, реализовать эту потребность прежде всего из-за недостаточного душевного контакта с родителями, останется подражателем навсегда, неуверенным, неудовлетворенным собой человеком, который нередко следует примерам примитивнейших людей, встречающихся на его жизненном пути. В экстремальных случаях, что все чаще наблюдается в промышленно развитых странах, он становится морально ущербным. Психиатры и криминалисты могут многое рассказать о людях, которые в детстве были беспризорниками; этими людьми владеют в большей или меньшей степени звериные инстинкты, которые часто приводили и приводят их в тюрьму, в том числе и в глубоком душевном смысле слова.

Своеобразие любого человеческого «Я» и его право на личную неприкосновенность зиждется в его способности в необходимой степени подавлять низменные инстинкты.

В возрасте примерно семи лет у ребенка появляются новые стремления. Ребенок хочет идти в школу, хочет учиться, и вполне определенным образом: он хочет иметь внутреннюю опору, он хочет испытывать полное доверие к учителю, всему, что тот говорит и делает. Другими словами, он нуждается в том, что Рудольф Штейнер называет словом «авторитет». Конечно, истинного авторитета нельзя завоевать строгостью или даже силой.

По-настоящему уважают только тех, кто сам испытывает искреннюю симпатию к детям. У детей, которые в первые годы жизни получали достаточную пищу для удовлетворения своей потребности к подражанию, это стремление к авторитету разумеется само собой. Если же такая потребность не удовлетворена, то в более позднем возрасте могут возникать отклонения в поведении. Дети, которым слишком рано пришлось принимать самостоятельные решения и выдавать самостоятельные суждения, нередко чувствуют определенную неуверенность; их недоверчивость, их стремление к противоречию, свидетельствуют не о силе духа, а о внутренней слабости. Поскольку потребности в подражании в раннем детстве не были удовлетворены, они ищут для себя, особенно в подростковом возрасте, так называемые «особые авторитеты» среди поп-музыкантов, героев «дикого Запада» или политических диктаторов. Недостаток стабильности, который часто господствует в их жизни, приводит к тому, что в дальнейшей жизни им будет очень трудно естественным образом работать вместе с другими людьми.

В период полового созревания (пубертатный период) пробуждаются другие потребности: стремление проверить внешнюю сторону бытия и научиться понимать насыщенную жизнь человека во всех ее «углах и извивах». То есть, другими словами, человек достигает такого возраста, когда у него формируются действительно глубокие интересы. Для того чтобы это состоялось, он нуждается в людях, умеющих ненавязчиво наладить с ним душевный контакт, подсказать ему истинный путь к знаниям и деятельности, помочь найти смысл жизни, предостеречь от безличной пустоты, так характерной для многих современных профессий.

Если ребенок скучает на школьной скамье или готовится к профессии, которая не дает ему пищу для ума и для развития его вкуса, то это — особенно, если он живет в большом городе,- чревато многими опасностями. У подростков, если они, благодаря полученному к этому возрасту соответствующему воспитанию, жизнелюбивы и уверены в себе, потребность в углубленном познании мира и человека возникает как бы сама собой.

Итак, социальные способности, которые можно воспитать на описанном здесь пути, в двух словах, таковы: Через подражание в дошкольном возрасте — к осознанию свободы и неприкосновенности других людей.

Через авторитет в школьные годы — к чувству уверенности в жизни, а благодаря этому к способности демократической совместной работы.

Через обучение, осуществляемое в подростковом возрасте в близком человеческом контакте с учителями — к углубленному интересу к миру и условиям жизни окружающих людей.