Елена Федорович
Русская пианистическая школа как педагогический феномен

ВВЕДЕНИЕ

Русская пианистическая школа – явление, известное и почитаемое во всем мире. Насчитывающая в своем развитии всего около двух столетий – значительно менее, чем аналогичные европейские школы, – русская пианистическая школа дала миру плеяду величайших музыкантов. Антон и Николай Рубинштейны, Анна Есипова, Феликс Блуменфельд, Лев Оборин, Владимир Софроницкий, Мария Юдина, Эмиль Гилельс, Святослав Рихтер, Яков Зак, Яков Флиер, Григорий Соколов, Евгений Кисин – это лишь немногие из имен величайших пианистов, прославивших русское искусство.

Школа как система передачи опыта всегда включает педагогический процесс, а также порождает и продолжает педагогические традиции. Однако в сложившейся практике педагогических исследований уделяется мало внимания изучению опыта педагогики музыкально-исполнительского искусства. В результате такое явление, как русская пианистическая школа, давшая стране и миру блестящие педагогические результаты, оказывается в стороне от педагогики музыкального образования и, тем более, общей педагогики.

Одной из причин того, что возможности педагогики музыкального образования для развития педагогической мысли и практики используются не полностью, является объективно существующее разделение музыкального образования на общее и профессиональное и различное освещение этих отраслей педагогической наукой.

Отечественное общее музыкальное образование опирается на солидную теоретическую базу; уже имеющиеся и постоянно ведущиеся исследования обеспечивают научно-педагогический фундамент постановки и решения проблем. В профессиональном музыкальном образовании ситуация иная.

Если та часть профессионального музыкального образования, которая готовит кадры для системы общего музыкального образования, входит в сферу исследований музыкально-педагогической науки, то обучение музыкально-исполнительскому искусству традиционно изучается почти исключительно с позиций искусствоведения.

Педагогика музыкального исполнительства – это обучение и воспитание, направленные на формирование компетенций в области музыкально-исполнительской деятельности. Яркие достижения русской пианистической школы свидетельствуют о том, что ценный опыт отечественной педагогики музыкального исполнительства и, в частности, фортепианной педагогики, содержащий многие плодотворные педагогические идеи, заслуживает широкого распространения, в том числе и в педагогике музыкального образования, не направленной на обучение исполнительскому искусству, и в других отраслях педагогики. Однако при попытке систематизированного обобщения данного опыта мы встречаемся с рядом проблем.

Существует множество исследований, посвященных творческим личностям выдающихся пианистов (А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, Н. В. Бертенсон, Г. Б. Гордон, В. Ю. Дельсон, Я. И. Мильштейн, В. А. Натансон, Д. А. Рабинович, С. И. Савшинский, Г. М. Цыпин, А. Хитрук и др.); теории фортепианного исполнительства (Л. А. Баренбойм, Л. Е. Гаккель, Н. И. Голубовская, А. Б. Гольденвейзер, Г. М. Коган, Е. Я. Либерман, Г. Г. Нейгауз, Л. В. Николаев, С. Е. Фейнберг и др.); педагогической деятельности великих пианистов (Б. Л. Кременштейн, А. А. Николаев, М. Э. Смирнов, Т. А. Хлудова и др.). Но эти исследования произведены преимущественно с позиций искусствоведения, а не педагогики, включая те, которые ставят целью изучение педагогической деятельности крупных музыкантов. Последние, как правило, осуществлены с точки зрения методики обучения конкретному виду музыкальной деятельности; если рассматривать эти исследования с позиций теории педагогики, то они содержат эмпирические наблюдения фактов вне их научного обобщения и приведения в педагогическую систему. Такая ситуация делает затруднительным применение ценного педагогического наследия музыкантов-исполнителей вообще и педагогов-пианистов – в частности.

Во многом это обусловлено тем, что педагогическая деятельность музыкантов-исполнителей разворачивается в условиях музыкальных учебных заведений культуры и искусства (консерваториях, академиях и институтах искусств, музыкальных колледжах), как правило, имеющих искусствоведческую, а не педагогическую теоретическую базу. Отсутствие теоретического фундамента делает затруднительным практическое применение педагогического опыта. Налицо настоятельная потребность в изучении педагогической деятельности выдающихся музыкантов-исполнителей и, в частности, пианистов, с педагогических позиций.

Среди специалистов в общей педагогике, педагогике музыкального образования, а также среди музыкантов-педагогов, специализирующихся на искусствоведении, существуют различные, порой диаметрально противоположные мнения относительно возможности научно-педагогической систематизации наследия крупных музыкантов-исполнителей. С одной стороны, в общей педагогике пока ставится под сомнение, что педагогический опыт музыкантов в области обучения исполнительскому искусству представляет ценность для педагогической науки: косвенным подтверждением этому служит фактическое отсутствие имен выдающихся музыкантов-исполнителей в перечне корифеев педагогики. С другой стороны, музыканты, специализирующиеся на искусствоведении, полагают, что педагогическая наука – слишком «грубый» инструмент для исследования сложного, тонкого и во многом основанного на творческой интуиции процесса педагогической деятельности выдающихся музыкантов. Крайности сходятся в отрицании возможности и необходимости педагогического изучения данного явления.

Нам оба подхода представляются некорректными. Педагогическая деятельность выдающихся музыкантов, как бы специфично ни было ее содержание, – это прежде всего педагогический процесс, подверженный всем его закономерностям, а следовательно, нуждающийся в педагогическом обобщении и изучении. В то же время уникальность личности каждого из музыкантов-исполнителей не должна приводить к тому, что их педагогическая деятельность останется замкнутой системой, не дающей ценнейшему опыту выхода из узконаправленной области; в противном случае педагогика вообще должна была бы оперировать опытом неких «усредненных» личностей.

Существующая взаимная изолированность научных исследований в области подготовки специалистов для системы общего музыкального образования, с одной стороны, музыкантов-исполнителей и специалистов для системы профессионального музыкального образования – с другой, носит искусственный характер по самой своей природе. Если рассмотреть содержание профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов, то становится ясно, что его музыкально-теоретическая, музыкально-историческая и исполнительская составляющие не являются порождением системы музыкально-педагогических факультетов как таковой, а заимствованы из традиций отечественного профессионального музыкального образования (Э. Б. Абдуллин). Разумеется, это содержание прошло процесс длительной адаптации к потребностям профессии учителя музыки, но общие принципы профессионального музыкального образования продолжают действовать, что во многом и обусловило высокий уровень подготовки советских – российских учителей музыки.

Говоря о собственно исполнительской подготовке учителей музыки, можно отметить, что она восприняла лишь часть традиций российского профессионального музыкального образования (специфика подготовки учителей музыки предусматривает ограниченное относительно уровня развития исполнительского искусства в целом владение музыкально-исполнительским мастерством); в то же время эта относительно небольшая часть исполнительской традиции подробно освещается педагогической наукой, сосредоточенной в педагогических вузах, а основная исполнительская традиция, сосредоточенная в исполнительских вузах, педагогической наукой изучается явно недостаточно.

Вследствие этого происходит неизбежное сужение сферы изучения содержания музыкально-исполнительской и педагогической традиции; из нее исключаются наиболее глубокие профессиональные пласты, в которых между тем и состоит особая ценность достижений педагогики музыкального исполнительства.

С другой стороны, вузы искусств, в которых разворачивается исполнительски-педагогический процесс, нуждаются в теоретическом обобщении имеющегося опыта в своей сфере, которое позволит использовать этот опыт более полно и систематизированно. В настоящее время каждый педагог, как правило, предлагает студентам преимущественно методы работы того музыканта, к школе которого принадлежит он сам, а уровень теоретико-исполнительской подготовки студентов-пианистов не поднимается выше методики. Существующее ныне положение, при котором огромная информация, накопленная в результате многолетней работы многих ярчайших личностей – исполнителей и педагогов, каковыми являлись крупнейшие отечественные пианисты, – востребована лишь в узком кругу, следует изменить. На теоретическом уровне это не вызывает сомнений, однако за десятилетие, прошедшее с первой постановки автором данной монографии этой проблемы, ситуация изменилась мало.

Общая педагогика продолжает недооценивать педагогику музыкального исполнительства. Небольшие «уступки» связаны лишь с возможностью защищать диссертации по педагогике, как кандидатские, так – в последнее время – и докторские, предоставляемой музыкантам. В перечне выдающихся педагогов музыканты по-прежнему почти отсутствуют; идеи педагогики профессионального музыкального образования не распространяются за пределы этой отрасли. С другой стороны, попытки развивать исследования по педагогике музыкального образования в консерваториях иногда вызывают узкоцеховое «торможение» со стороны музыковедов; в вузах искусств распространено мнение о том, что единственной сферой исследований в них должно оставаться искусствоведение, – как будто они не являются учебными заведениями и в них не осуществляется педагогический процесс. В результате две родственные сферы, связанные общим содержанием – процессом передачи музыкально-исполнительского опыта, – оказываются в искусственной изоляции только по той причине, что в музыковедческих исследованиях, направленных на изучение исполнительского искусства, центром внимания является музыкальное произведение и качество его исполнения, а в педагогических, посвященных исполнительству, – человек, осуществляющий это исполнение. Хотелось бы, чтобы вместо подобной изоляции существовало взаимное обогащение двух этих интересных и важных отраслей.

К настоящему времени в музыкально-педагогических исследованиях накоплен ценный материал, позволяющий предпринять попытку интеграции как истории, так и содержания профессионального музыкального образования в области обучения фортепианно-исполнительскому искусству в педагогическую науку.

Проблемы взаимного проникновения и обогащения общей педагогики и педагогики фортепианного исполнительства раскрыты в трудах Г. М. Цыпина и возглавляемой им научной школы. Введение им в педагогику понятия и принципов развивающего обучения применительно к обучению игре на фортепиано не только существенно обогатило педагогическую науку, но и определило возможные точки соприкосновения общей педагогики и столь специфической ее отрасли, как фортепианная педагогика.

Исследования Э. Б. Абдуллина и возглавляемой им научной школы позволили осуществить изучение проблем педагогики в одной отдельной отрасли во взаимосвязи с другими явлениями музыкально-педагогической науки и музыкально-педагогической действительности посредством методологического анализа.

В исследованиях Е. В. Николаевой в настоящее время впервые воссоздается целостная история отечественного музыкального образования на основе различных подходов (цивилизационного, интонационного, парадигмально-педагогического), с учетом всех основных музыкальных и музыкально-педагогических традиций (фольклорной, церковной, светской), с теоретическим обоснованием существования, развития и взаимодействия двух основных ветвей музыкального образования – общего и профессионального. Это позволяет рассматривать фортепианную педагогику как неотъемлемую часть профессионального музыкального образования светской ориентации.

Опираясь на методологию исследования истории и теории музыкального образования, предложенную в трудах названных авторов, а также на общие принципы музыкально-педагогических исследований, наиболее полно раскрытые в работах Э. Б. Абдуллина, В. И. Адищева, Ю. Б. Алиева, И. В. Арановской, Л. Г. Арчажниковой, С. Е. Беляева, Л. С. Майковской, И. Н. Немыкиной, Л. А. Рапацкой, Е. Р. Сизовой, Н. А. Терентьевой, Г. М. Цыпина и других, мы считаем необходимым детально проанализировать педагогическое творчество наиболее значительных российских педагогов-пианистов с тем, чтобы обобщить наиболее ценное из достижений фортепианной педагогики и адаптировать к сфере педагогической науки.

ГЛАВА 1. ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РУССКОЙ ПИАНИСТИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

1.1. Современные проблемы изучения истории российского музыкального образования

Для того чтобы проследить этапы становления и развития отечественной пианистической школы, необходимо обратиться к проблемам, связанным с осмыслением истории российского музыкального образования в целом.

История российского музыкального образования уходит корнями во времена язычества. Однако как целостная наука она до сих пор не получила концептуального раскрытия. Различные эпохи, ветви и виды музыкального образования, педагогические системы отдельных выдающихся деятелей исследовались неоднократно, но как целостность, имеющая свою логику, история отечественного музыкального образования только сейчас становится предметом научного анализа и обобщения (Е. В. Николаева).

Фундаментальные труды по истории отечественного музыкального образования стали появляться только в 30 – 40-е гг. ХХ столетия. В настоящее время наиболее развитой отраслью этой науки является история общего музыкального воспитания, исследованная в работах О. А. Апраксиной, Д. Л. Локшина и мн. др., – несмотря на то, что по времени этот вид музыкального образования занимает наименьший отрезок.

История отечественного профессионального музыкального образования преимущественно сосредоточена в исследованиях его отдельных отраслей (фортепианная педагогика – в работах А. Д. Алексеева, Л. А. Баренбойма, В. А. Натансона, Я. И. Мильштейна, С. И. Савшинского, Г. М. Цыпина; вокальная педагогика – в трудах В. А. Багадурова, К. Ф. Никольской-Береговской, Л. А. Дмитриева; скрипичная педагогика – в работах Л. Н. Раабена, В. Ю. Григорьева) и др. Почти все подобные отраслевые исследования – труды искусствоведов.

Для воссоздания целостной исторической картины отечественного музыкального образования во взаимодействии двух его основных ветвей – профессионального и общего – большое значение имеют труды в области педагогики, принадлежащие Н. А. Мироновой, Н. А. Терентьевой, Е. В. Николаевой, С. И. Дорошенко, С. Е. Беляеву и другим. В 2006 г. появился учебник для педагогических вузов «История музыкального образования. Древняя Русь: конец X – середина XVII столетия» Е. В. Николаевой, что знаменовало новый этап в изучении этого важнейшего направления. Однако труды данных авторов практически не затрагивают историю становления и развития исполнительских школ.

Работы В. И. Адищева; монографическое исследование и несколько учебных пособий по истории музыкального образования, принадлежащие автору данной монографии; и целый ряд статей и тезисов разных авторов, вышедшие в последние несколько лет, продолжили исследования истории музыкального образования в различных направлениях: истории мирового и отечественного музыкального образования; истории становления и развития образовательных учреждений и истории исполнительских школ. Последнее направление по-прежнему остается наименее изученным именно с точки зрения педагогики.

Вкратце рассмотрим ход процесса разделения отечественного музыкального образования на общее и профессиональное.

Резкое усиление профессиональной направленности музыкального образования происходило по мере проникновения в Россию западноевропейской светской музыкальной традиции, фактически положившей начало развитию в России музыкального образования светской ориентации, в то время как в предыдущие периоды преобладало музыкальное образование религиозно-духовной ориентации. Особое значение для профессионализации музыкального образования светской ориентации имело развитие инструментального музицирования.

Это обусловливалось тем, что игра на музыкальном инструменте требует более длительного формирования умений и навыков, чем любые формы вокально-хоровой деятельности.

В результате содержание музыкально-образовательного процесса в области обучения игре на музыкальных инструментах (в первую очередь – клавишных как наиболее распространенных и универсальных) фактически стало профессиональным, что явилось фактором повышения музыкальной культуры общества, с одной стороны, и ограничило распространение данного вида обучения в масштабе всего общества – с другой.

Вместе с тем собственно профессиональное музыкальное образование как система возникло в России только с 1862 г. (создание первой русской консерватории в Санкт-Петербурге). До этого элементы профессионального содержания музыкального образования вплетались в систему, не имеющую разграничения по принципу профессионализма.

Профессиональные элементы существовали в следующих основных формах:

• подготовка певчих для церковных хоров и светских капелл;

• преподавание музыки, в том числе игры на клавишных музыкальных инструментах, в немузыкальных учебных заведениях различного профиля;

• домашнее обучение любительскому музицированию, достигавшее в ряде случаев высокого уровня.

Во всех названных случаях образовательный процесс не имел конкретной цели: таковой могли быть и общемузыкальное развитие, и профессиональная деятельность.

Создание первых консерваторий сначала в Петербурге и Москве, а затем в других крупнейших центрах России, дополнившееся в дальнейшем сетью училищ и школ, дало начало собственно профессиональной ветви музыкального образования. Причем исторически данный процесс сложился так, что профессиональный уровень российского музыкального образования с самого начала был очень высок, во многом благодаря личным особенностям А. Г. Рубинштейна и Н. Г. Рубинштейна [13; 16].

Все остальные виды музыкального образования продолжали одновременно решать две задачи: наиболее успешно обучающиеся со временем входили в профессиональную ветвь (по таким направлениям, как теория музыки и композиция, фортепиано, оркестровые инструменты, вокал); остальные получали общее музыкальное образование. Общее музыкальное образование в ХIХ в. в России осуществлялось в привилегированных учебных заведениях: платные музыкальные классы существовали в Петербургском, Московском и Казанском университетах, в Училище правоведения, женских закрытых учебных заведениях, гимназиях, кадетских корпусах, епархиальных училищах и др.

Большинство населения России (низший социальный слой) систематическим светским музыкальным образованием вообще не охватывалось, так как музыка не была обязательным предметом для всеобщего образования. Музыкальное образование для низших слоев населения осуществлялось только в виде практики церковного пения в церковноприходских школах.

К концу ХIХ в. и в России, и в Западной Европе педагогическая мысль постепенно пришла к двум основным выводам: во-первых, музыкальное образование должно охватывать всех, так как без него интеллектуальное и нравственное развитие личности неполно; во-вторых, содержание, методы и формы общего и профессионального музыкального образования должны быть различными, поскольку различны их цели. К последнему выводу педагогов-музыкантов привело во многом то обстоятельство, что в ХIХ в. распространение музыкального образования «вширь» происходило в основном средствами фортепианного обучения. Уникальные возможности, которыми обладает фортепиано, послужили причиной его широкого внедрения в жизнь и отвели ему важнейшую роль в процессе формирования музыкальной культуры общества. Однако – и к концу ХIХ в. это стало очевидно – распространение фортепиано имеет предел. Он определяется как экономическими факторами (невозможностью индивидуального обучения на дорогом инструменте в массовом масштабе), так и необходимостью наличия хотя бы минимума музыкальных способностей даже для примитивных форм фортепианного музицирования.

Стало ясно, что общее музыкальное образование должно осуществляться принципиально иными средствами и в иных формах, чем профессиональное. Это привело к созданию и организационному закреплению двух основных ветвей музыкального образования, которые существуют и развиваются в процессе тесного взаимодействия и взаимовлияния, но имеют различающиеся цели, задачи, методы и формы.

Принципиальная важность изучения истории российского музыкального образования с учетом существования его двух основных ветвей определяется, таким образом, различным содержанием учебного процесса в каждой из них. В большинстве музыкально-педагогических исследований разграничение данных ветвей осуществляется на основе двух подходов: либо оно не учитывается вовсе (так, в большинстве пособий по обучению игре на фортепиано не указывается адрес: предназначено оно для будущих исполнителей или педагогов, работающих в сфере профессионального музыкального образования, или для учителей музыки общеобразовательных школ); либо, напротив, фиксируется полное разделение этих сфер, как будто они совсем не соприкасаются. Научные труды в области педагогики инструментального исполнительства, с одной стороны, и педагогики, связанной с обучением игре на музыкальных инструментах в педагогических вузах, – с другой, с неизбежно «пересекающимся» содержанием, часто даже не включают взаимных ссылок. Оба подхода представляются неверными.

Необходимо учитывать следующее: 1) средние специальные и высшие учебные заведения, готовящие специалистов для системы общего музыкального образования (музыкально-педагогические колледжи, музыкальные факультеты педвузов), вместе с тем сами являются профессиональными музыкальными учебными заведениями, и недостаточность теоретической разработки проблем профессионального музыкального образования затрагивает, таким образом, и их; 2) во всех музыкальных учебных заведениях исполнительского профиля (музыкальных училищах, музыкальных факультетах институтов искусств и консерваториях) осуществляется педагогический процесс, который нуждается в теоретическом, в том числе педагогическом, обеспечении. Его отсутствие негативно сказывается на образовательной практике.

Применение нового подхода к изучению истории отечественного профессионального музыкального образования, включающего рассмотрение проблем в органическом единстве его искусствоведческого и педагогического аспектов, будет способствовать созданию единой научно-педагогической базы для всех видов музыкального образования, в том числе профессионального образования, направленного на исполнительство. Последнее представляется особенно важным в силу следующих причин.

1. Российское профессиональное музыкальное образование, направленное на исполнительство, отличается высоким уровнем, основанным на устойчивых художественно-музыкальных и педагогических традициях, и содержит ценный педагогический опыт выдающихся исполнителей, который может быть с успехом применен в других областях педагогики.

2. Отечественное профессиональное музыкальное образование светской ориентации произрастает главным образом из светской художественно-музыкальной традиции, для России являющейся заимствованной из музыкальной культуры Запада, в силу чего данный вид образования наиболее тесно связан с общемировыми тенденциями музыкальной педагогики, что способствует процессам взаимного обогащения.

Таким образом, разграничение двух основных ветвей российского музыкального образования на теоретическом уровне и последующее изучение с педагогических позиций музыкально-образовательного процесса в области обучения игре на музыкальных инструментах необходимо для научно-педагогического обеспечения педагогики исполнительства, с одной стороны, и профессионально-музыкального обогащения педагогического процесса в области подготовки специалистов для системы общего музыкального образования – с другой. Средоточием основных достижений педагогической мысли и практики в области музыкальной педагогики, направленной на обучение исполнительскому искусству, исторически является фортепианная педагогика.

Читать далее: ссылка вверху.

**************************************************

Книга Е.Н. Федорович Российские пианисты XX века. Екатеринбург,  2020. — 146с.

Бесплатно: fedorovich (pdf)

**************************************************

ПРИЛОЖЕНИЕ

Видео о становлении русской фортепианной (пианистической) школы, о роли европейских пианистов (И. Гуммель, С. Тальберг, Р. Шуман, Ф. Лист), о роли М.И. Глинки, «Могучей кучки», о создании московской и петербургской консерваторий братьями Рубинштейн, о первых педагогах-пианистах в стенах консерваторий (Н.С. Зверев и В.И. Сафонов). Также о педагогических приемах в фортепианной педагогике Л.В.Николаева, А.Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга, К.Н. Игумнова (и его учеников: Л.Н. Оборин и Я.В. Флиер), Г.Г. Нейгауза (и его учеников — Э.Г. Гилельс и С.Т. Рихтер). С творчеством Глинки происходит расцвет русского фортепианного искусства. На протяжении 19 века Россию посещали: Тальберг, Ф. Лист, К. Шуман, и др. Такие концерты были «событиями сезона». Также в это время в России сформировалось содружество композиторов, названное В. Стасовым «Могучая Кучка». В него вошли:М. Балакирев, М. Мусоргский, А. Бородин, Ц. Кюи, Н. Римский-Корсаков. Открытие в 1862 г. Петербургской консерватории А.Рубинштейном послужило импульсом к открытию консерваторий, музыкальных школ и училищ в других городах.

Использованная литература:

1. Статья В. Корнивского «Крупнейшие российские фортепианные школы 20 века» (https://musicpianomusic.com/)

2. С.Е.Фейнберг. «Пианист. Композитор. Исследователь». Москва: Советский композитор, 1984.

3. А.Николаев. «Исполнительские и педагогические принципы А.Б. Гольденвейзера». Москва: Музыка, 1961.

4. Сайт: https://to-name.ru/biography/leonid-n…

https://www.youtube.com/watch?v=TeYLxILo7Qw

**************************************************

N.B.!

https://musicseasons.org/mixail-voskresenskij-o-russkoj-ispolnitelskoj-shkole/ 

**************************************************

Один из моих (Н.Ш.) любимых фортепианных исполнителей, ныне здравствующих, Николай Луганский.