Борис Михайлович Бим-Бад. «Пирамида» философии образования

Бим-Бад Борис
Российский педагог

Советский и российский педагог, действительный член (академик) Российской академии образования. Доктор педагогических наук, профессор, член МФКО и телеведущий.

  • Родился: 28 декабря 1941 г. (78 лет), Соль-Илецк, Оренбургская область, РСФСР, СССР
  • Чем известен: теоретик и историк педагогики; создатель и первый ректор Российского открытого университета; автор учебника, хрестоматии и ученых пособий по педагогической антропологии.
*****************************************************
«Пирамида» философии образования
Б. М. Бим-Бад
Аксиома апперцепции констатирует зависимость всех последующих восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта. В ней отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном опыте. Это означает, что даже однояйцовые близнецы, имеющие совершенно одинаковую наследственность, не могут вырасти во всём равными людьми. Различия в их характерах, ценностях и отношениях неизбежны потому, что на них заведомо по-разному будет действовать одна и та же среда, семья, культурная атмосфера. Отчего же по-разному? Да оттого, что индивидуальный опыт каждого человека совершенно уникален: ведь он зависит от постоянно меняющихся внутренних состояний организма, от колебаний настроения и от их сочетаний с внешними обстоятельствами. А последующий опыт закономерно зависит от предшествующего. Вот почему в одной и той же, казалось бы, обстановке вырастают не слишком похожие друг на друга люди. В этом заключена одна из главных причин индивидуальных различий.
Аксиома обучаемости. По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива; ее развитие протекает как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ. Внутренние, наследуемые, программы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние, средовые, культурные, — его воспитание и обучение. Природа личности, а также общественных связей и социальных образований такова, что высшие достоинства и совершенства могут быть приобретены любым человеком, и препятствия к тому ставят только тяжелые специфические заболевания. Природа познания такова, что его методы и результаты могут передаваться от человека к человеку, усваиваться и развиваться тем, кому они переданы.
Аксиоматика. Детство и последующая жизнь. «Человек взрослеет, но детская душа живет в нем; ничто не умирает в человеке, пока он жив. Мое прежнее я, еще вчера такое живое и пылкое, таясь, живет во мне и сегодня, и стоит мне отрешиться от злобы дня, как оно всплывает на поверхность», — констатировал Хосе Ортега-и-Гассет (1883 — 1955). Как показал П.П. Блонский (1884 — 1941), по мере взросления человека вырастает сначала незаметная, а затем все более отчетливая грань между ранним детством и следующим периодом жизни. И эта грань закрывает от нас, живущих уже другими интересами, наши первоначальные впечатления. Но когда приходит старость с ее ослабленным вниманием к «злобе дня» — тогда в нас оживают надолго затихшие образы детства. Память стариков, столь слабая в отношении новых впечатлений, отличается особой ясностью и остротой в воспроизведении образов далекого детства. И та психическая преграда, которая мешала образам детства всплывать в нашем сознании, исчезает. Таким образом, скудость у нас воспоминаний детства объясняется не «вытеснением» материала, не конфликтами, которые разыгрываются в детской душе, а перемещением интересов, создающим психические затруднения для всплывания воспоминаний из раннего детства. Если кажется, что в нашей душе сохранилось мало воспоминаний от детства, то стоит начать активно вспоминать, а еще лучше — писать воспоминания из жизни, чтобы постепенно круг воспоминаний стал расширяться. В человеке на самом деле живет детство, но оно сложно взаимодействует с ним взрослым.
Аксиоматика. Исходные допущения, с которыми соотносятся исследовательская программа и содержание педагогической антропологии, включают в себя посылки о природе индивида и личности, о природе групп и общества и о природе индивидуального и коллективного познания.
Аксиоматика. Пластичность человека как закон. Исторические примеры показывают, что любой человек оперирует тем материалом, который заложен в него рано. И все- таки это не делает нас рабами собственного детства. Например, широкий и легкий человек со временем может ожесточиться, а добрый стать скупым. Чем старше человек, тем менее он изменчив. Но все-таки изменчив. Когда мы уверяем, что человек не перерождается, мы берем относительно однородный период в истории его среды, свободный от резких катаклизмов в общественной и (или) личной жизни. Когда мы можем сравнивать человека с самим собой вне зависимости от медленно текущих событий. Но нам хорошо известно об очень быстром изменении взрослых людей в условиях государственного террора, деспотии, равно как и в ситуации быстрой отмены жесткого давления государства на человека. Человек снабжен силой заменять свои основоположения и критически их переосмысливать, строить свою жизнь, свою деятельность, свое взаимоотношение с миром по новым принципам. Человек рождается настолько пластичным, гибким, изменчивым по сравнению с любым другим существом на земле, что его наследуемые и приобретенные свойства могут приобретать самые неожиданные формы. Вместе с тем человек не беззащитен перед воздействиями окружающей среды. Напротив, мы говорим о многократно опосредствованном и невероятно сложном взаимодействии природных и социальных факторов его развития.
Образовательная практика того или иного общества базируется на системе идей, часто приобретающих характер «философии» образования. С начала XX в. философии образования структурировались: в любой из них обозначились как минимум три части.
В фундаменте педагогической философии, каким бы ни было ее конкретное содержание, лежат представления о природе человека.
Фундаментальные посылки о природе человека (общества, познания) служат основанием для представлений о природе воспитания (учебного процесса). Наконец, из посылок о природе воспитательных отношений и процессов логически проистекают посылки о природе педагогического знания и познания, то есть о природе педагогики.
Основные течения в мировой педагогике начала XX в. представляют собой «пирамиду», которую венчают идеи о педагогике как о науке или как о «ненауке». Эти идеи покоятся на знании (или взглядах) о закономерностях воспитания (образования, обучения); а последние в свою очередь имеют основанием знания (или мнения) о сущности человека как субъекта и объекта воспитания, о процессе очеловечения человека, о влиянии людей разного возраста друг на друга.
Нужна или не нужна педагогика как наука о воспитании, возможна ли она или невозможна? Нельзя ответить на этот вопрос, не рассмотрев сначала само воспитание — возможно ли оно, необходимо ли, достаточно ли? Но ничего достоверного (доказуемого) нельзя сказать о воспитании человека, не обратившись к вопросам о воспитуемости человека, наследуемости характера и склада личности и т.п.
В самом деле, всмотримся в главные педагогические течения двадцатого столетия и вычленим «блоки» проблем, из которых строится «пирамида» педагогической философии (притом любой). Это важная работа, так как система блоков и составляет то, что называется педагогикой, а понять педагогику нужно, чтобы плодотворно ее развивать.
Структура этих проблем и есть истинная, реальная философия педагогики — в отличие от той, которая представлена в наших учебниках, спокойно обходящихся без фундаментальных пластов педагогико-антропологической проблематики.
Начнем с нее.
Внутри «фундамента» нашей пирамиды мы различаем три группы исходных посылок педагогики: об индивиде, об обществе и о познании (как общественном, так и индивидуальном).
Обозначим эти проблемы в их логической последовательности.
I. ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДА.
Индивидуальное развитие (онтогенез);внутренние и внешние причины способности к развитию; его стабильность; соотношение онтогенеза с филогенезом; направления развития;уровни и пределы развития.
Происхождение, набор (система), механизмы, субстраты (материальные и/или нематериальные) и структура задатков; факторы и условия их реализации (актуализации); врожденность и/или наследуемость задатков.
Становление психики: факторы (детерминанты) психики и их соотношение; активность (пассивность) познания и подсознания.
Процесс очеловечения (гомшшзации, социализации) и его природа.
Происхождение и содержание индивидуальных различий,
Воспитуемость и ее обусловленность, диапазон, изменчивость и/или устойчивость в онтогенезе, зависимость (независимость) от внешних факторов развития.
Причины формирования и/или проявления (разворачивания) личности (способностей, характера, психических процессов, мотивов, поведения, направленности); изменчивость и/или устойчивость личности; ее типология; идеал (идеалы) личности.
Смысл и назначение жизни человека в зависимости (вне зависимости) от типа личности: цели и задачи, преследуемые человеком в жизни; идеал (идеалы) образа жизни и ее содержания и целей.
II. ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕСТВА.
Природа общественных сdязей; социальные образования (семья и др.).
Факторы функционирования и развития общества; социальные изменения и их направленность, развитие общества (прогресс, регресс, повторение и возвращение — цикличность).
Структура современного общества; его оценка и оценка его проблем; способы разрешения проблем; общественное разделение труда и обмен деятельностью; общественные антагонизмы и отношение к ним.
Будущее общества (непосредственное; ближайших поколений;обозримое отдаленное).
Преемственность поколений, формы и способы преемственности (совершенствование, стагнация, деградация).
Общество как система взаимодействия; общественное сознание, его сферы и их соотношение; природа морального сознания, социальные ценности и нормы; социальные цели; общественные идеалы и идеал (идеалы) общества.
Личность и общество; их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимозависимость и т.д.; долг личности перед обществом и долг общества перед личностью (наличие/отсутствие, характер, содержание).
III. ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАНИЯ.
Познаваемость/непознаваемость мира; сущность знания и путей их получения; истинность знания; содержание знаний.
Природа мышления и творчества; законы мышления, их природа, истоки.
Возможность/невозможность передачи зданий; усвоение и приращение знаний; формирование понятий; роль знания о знании и способах действия в этих процессах; соотношение опыта и мышления в процессе познания.
Научное и учебное познание, их сходство и различие; измерение мышления (интеллекта), диагностика и прогностика мышления.
IV. ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ КАК ПРОЦЕССА
Самым тесным и непосредственным образом все три группы посылок, образующих фундамент педагогических теорий, контактировали с утверждениями о природе воспитания (учебно-воспитательного процесса).
Из предложений о природе индивида проистекали следующие вопросы, разрешение которых служило содержанием воспитательной теории:
возможность воспитания как специально организованной, преднамеренной, целесообразной деятельности по формированию личности; культивируемость задатков, возможность влияния на поведение человека, на содержание и темпы развития, на мотивы и способности личности;
необходимость воспитания, формирующих воздействий;
взаимодействие стихийного очеловечения с преднамеренно организованным воспитанием;
границы воспитания, воспитание как выявление природы личности или как ее формирование; достаточность воспитания для становления и развития личности, его результативность, устойчивость его результатов;
способы и виды воспитательного вмешательства в жизнь личности или воспитательного взаимодействия с развивающейся личностью;
специфика воспитательного процесса на различных возрастных этапах; программа воспитания;
содержание воспитания (исходя из целей личности и ее идеала).
Посылки о природе общества породили важные представления о природе воспитательного процесса:
1) взаимодействие воспитателя с воспитуемым, его социальная сущность, его механизмы; воздействие и противодействие, их соотношение; условия эффективного взаимодействия воспитателя с воспитуемым;
2) воспитание как инструмент социальной преемственности, учет в воспитании специфики связей между поколениями;
3) содержание воспитания, исходя из направленности и перспектив социального развития, структуры общества, его ценностей, норм и целей, из характера разделения труда, из взаимообусловленности личности и общества, из учета общественных антагонизмов;
4) учет в воспитании взаимодействия воспитуемых со всеми сферами общественного сознания, особенно — учет содержания морального сознания;
5) воспитание как организация взаимодействия личности с социальными образованиями: семьей, учебной группой и т.д., с социальной средой в целом.
Посылки о природе знания и мышления порождают идеи о формирующих воздействиях, в их числе:
1) воспитание как формирование мышления;
2) воспитание как накопление опыта или совершенствование способностей; учет чувственного опыта, учет подсознательного и управление им (навыки, внушение и пр.);
3) воспитание как организация активного познания, формирования понятий, творческой деятельности, построение учебно воспитательного процесса как движение познания от общего, целостного к частому, отдельному, или, наоборот, как комбинированное движение;
4) содержание воспитания (исходя из сходства и различия научного и учебного познания);
5) учет в воспитании диагностики и прогностики мышления.
Все три группы посылок о природе человека вели к посылкам о закономерностях воспитания и о характере и содержании личности воспитателя. Поскольку педагогические теории в целом мыслились как совокупность обобщающих положений о воспитательном процессе, постольку и понимание сущности педагогического знания проистекало из представления о характере, типе и содержании ответов на вопросы о природе воспитания.
V. Проблемы педагогики как науки
Проблематика, связанная с педагогикой как специальной областью знания: 1) возможность педагогики как знания об эффективных формирующих воздействиях; 2) необходимость педагогики; 3) объект (сфера охваченных явлений) педагогики; предмет педагогики, его трактовка и содержание; структура (состав) педагогики (взаимосвязанных дисциплин, разделов, «учений»); 4) задачи педагогики: общественные, политические, теоретические, идеологические и практические, их связь и взаимозависимость; 5) педагогика как теория и практика, их соотношение.
Педагогика, как и любая иная сфера специального знания, нуждается в своем «оправдании»: без доказательства ее возможности нет и речи о ее необходимости и о чем бы то ни было еще относительно ее содержатся и свойств. Стало быть, первым вопросом научного обоснования педагогики является: «Как возможна педагогическая наука»?
Педагогика как наука возможна в том и только в том случае, если ею разделяются — как минимум — следующие предположения (постулаты):
1. Для блага общества и личности необходимы такие особые свойства, способности, достоинства («совершенства») последней, которые сами по себе и случайно — в ходе очеловечения человека — не формируются или формируются в недостаточной для блага общества и самой личности степени.
Эти «дополнительные» человеческие свойства, достоинства и способности задаются не произвольно, а, будучи существенно необходимыми для блага личности и общества, во что бы то ни стало должны быть получены в интересах «воспроизводства» и прогресса общества.
Противоположные предположения (например, известные в «экстремистском» руссоизме и в теориях типа «отмирания школы» посылки об автоматизме и спонтанности такого формирования или — в теистической педагогике — провиденциалистские гипотезы делают педагогику как науку невозможной.
2. Эти «дополнительные» (высшие) совершенства могут быть сформированы в каждом индивиде, и препятствия этому могут ставить только тяжелые заболевания индивида и/или исторически низкий уровень культуры данного общества.
В противном случае невозможно получение законов становления и развития личности, а без вычленения закономерностей воспитательно- образовательного процесса не может состояться и педагогика как наука
3. Для формирования необходимых и возможных «дополнительных» совершенств существуют системный их набор, «программа» (стратегия и тактика, хронологический план) и способы их формирования, что предполагает существование также и следующих возможностей: 1) есть эффективные воспитывающие воздействия на индивида, которые осуществляются как взаимодействие воспитателя с воспитуемым. При этом предполагается также, что воспитатели обладают теми совершенствами, которые они взращивают в индивиде и группах, и что существуют средства воспитать новые поколения более совершенными, чем поколения, их воспитывающие, т.е. существуют средства прироста совершенств.
Системой обоснования и «технологической» разработки этих средств и является агогика. В противном случае она не может существовать как наука, т.е. как знание, обладающее прогностическими и конструктивными возможностями.
Источник: https://www.facebook.com/profile.php?id=100053176923769
*
Поклон! Ом
****************************************************
Официальный сайт академика Б.М. Бим-Бада: http://www.bim-bad.ru/obo-mne/index.php

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *